L’Université British Columbia à Vancouver, Canada

En hommage à la fête du Canada en ce 1er juillet (mon deuxième pays de cœur) et pour rêver et voyager un peu en cette dernière semaine scolaire française…

L’Université British Columbia à Vancouver se situe sur le territoire du peuple xwməθkwəy̓əm (Musqueam) ; vous pouvez d’ailleurs visiter le Museum of Anthropology afin de connaître la culture du peuple Musqueam.

20190602_112815

Quelques particularités : une micro-société complète non loin du centre ville près de la mer avec vue sur la montagne, en pleine nature entre forêt et jardin botanique ! Mais aussi des totems, un hôpital, des pistes cyclables, des navettes d’assistance à la mobilité pour aller d’un point à un autre, un centre aquatique, des téléphones bleus d’urgence un peu partout sur le campus… et une « Faculty of Education » comprenant plusieurs départements comme le département du Curriculum et de la pédagogie ; Psychologie de l’éducation et éducation spécialisée ; Études pédagogiques ; Enseignement des langues et de l’alphabétisation (literacy) ; Soutien à la technologie éducative.

Mon power-point français-anglais « Apprendre à lire aux élèves de 6 ans : qu’en est-il du développement professionnel des enseignants débutants ? » :

Communication français anglais Vancouver juin 2019 Sophie Briquet-Duhazé

 

Hommage à Jean-Pierre Astolfi

     Jean-Pierre Astolfi nous quittait il y a 10 ans, le 21 décembre 2009.

J’ai réfléchi à la manière de lui rendre hommage en écrivant sur mon blog.

Ce sont mes classeurs d’archives qui ont guidé cet écrit : j’ai tout gardé de nos réunions de l’axe Savafor du laboratoire CIVIIC de 2002 à 2008. Retour en arrière pour vous parler d’un scientifique humainement chercheur, un didacticien pédagogue exceptionnel.

Contextualisation : fin 2001, début 2002, il est demandé à tous les enseignants-chercheurs et docteurs de la 70ème section en poste à l’IUFM de Rouen d’adhérer au laboratoire CIVIIC (Centre Interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en éducation et formation, EA 2657) dirigé par Jean Houssaye. Le laboratoire CIVIIC des Sciences de l’Éducation à l’Université de Rouen a été créé en 1997 et compte deux axes : « Identité et compétences » et « Valeurs et idées pédagogiques ». Le bilan a été fait et deux nouveaux axes voient le jour SAVAFOR et PEPEPHIL : nous devons adhérer à un laboratoire où travaillent deux chercheurs internationalement connus et en plus ils ont de l’humour. Nous devons lire les documents de positionnement scientifique et les perspectives de recherche pour les 2 axes et demander par courrier notre adhésion au laboratoire.

Jean-Pierre Astolfi nous confie le document de 6 pages qu’il a rédigé et signé au nom du groupe SAVAFOR (SAVoirs et Acteurs de la FORmation) qui commence, non pas par ces mots mais par une image et un titre :

Astolfi hamburger

L’état des lieux mentionne le travail autour de la problématique du renouvellement des identités et compétences dans les métiers de l’éducation et la formation, qui sera redéfinie en tenant compte de l’état de la recherche et du système d’éducation. « Les développements qui suivent ont l’ambition de servir de premier texte d’orientation, en espérant que les membres du laboratoire, anciens et nouveaux, pourront s’y reconnaître, les enrichir au besoin, afin de fédérer sans les confondre leurs objets de recherche diversifiés. Un texte plus approfondi et référencé devra être élaboré dès septembre 2002, dans le cadre de la préparation du nouveau Quadriennal Recherche ».

Chaque paragraphe fait une douzaine de lignes et porte un titre et je vous livre deux extraits :

– Le succès ambigu de la vulgate constructiviste

– Un retournement de matrice

– Les bénéfices du flou

– Une déconstruction critique

– La saveur du savoir  […]   « Savoir est le doublet du mot saveur (issus tous deux du latin sapere), et le projet est d’examiner la possibilité de restaurer la « saveur des savoirs ». Faut-il rappeler qu’il n’existe pas de pensée sans concepts, ni de concepts sans disciplines ? L’enjeu de la formation n’est-il pas celui d’un accès de tous à des savoirs « extra-ordinaires », qui viennent en rupture avec le sens commun ? Chaque discipline ne devrait-elle pas être entendue, non comme une fermeture, mais comme l’ouverture vers un « Nouveau Monde » à conquérir. »

– Une sortie par le haut

– Les gestes professionnels comme obstacles

– Armer l’analyse des pratiques

– Un rapport au savoir aussi chez les formateurs

– Un positionnement dédoublé   […] « Cela se traduira, dans l’organisation du fonctionnement du groupe SAVAFOR par des temps d’analyse à l’interne de situations formatives, lesquelles alterneront avec des temps d’échanges participatifs avec les acteurs variés de la supervision pédagogique » (conseillers pédagogiques, formateurs, inspecteurs…). Les forces d’innovation et de proposition pédagogique sont nos correspondants naturels, et il nous appartient de développer avec eux de nouvelles relations de partenariat scientifique et professionnel « .

C’est après avoir pris connaissance de ce texte d’orientation de Jean-Pierre Astolfi que Françoise Chapron, Laurent Cosnefroy, Faouzia Kalali, Richard Wittorski, Jean-Marc Lange, Eric Buhot, Patricia Tavignot (qui était déjà au laboratoire) et moi-même avons manifesté notre intérêt pour le travail du groupe SAVAFOR en rédigeant une demande écrite d’adhésion au laboratoire CIVIIC à Jean Houssaye.

La première réunion a lieu le 27 septembre 2002 et point de temps perdu car après le tour de table de présentation mutuelle des anciens et des nouveaux membres, nous avons commencé la préparation du Quadriennal Recherche : bilan et prospective ainsi qu’une fiche individuelle à remettre à Jean Houssaye. Le calendrier de l’année prévoit une réunion par mois, le vendredi (à l’époque aucun cours n’est programmé les jours de réunions recherche). Il est prévu des interventions de certains d’entre nous, de chercheurs invités pour nourrir la réflexion théorique de l’axe et construire une culture de recherche commune, des présentations-discussions d’actions ou de recherche en cours, des journées d’étude ouvertes à un public large. Les trois premières sont déjà prévues :

– Vendredi 29 novembre 2002 – Jean-Pierre Astolfi : Le constructivisme, entre psychologie et épistémologie.

– Vendredi 31 janvier 2003 – Philippe Maubant : Formation des adultes et ingénierie.

– Vendredi 16 mai 2003 – Jacques Wallet : Savoirs à distance, acteurs à distance.

J’ai relu mes notes prises lors de cette première journée de septembre 2002. J’avais mal écrit mais tellement écrit pour ne pas perdre une miette des phrases de Jean-Pierre et surtout de son raisonnement intellectuel, sa réflexion à voix haute et cette capacité à analyser ce que vit le système éducatif à la lumière de la recherche, de l’histoire, de la sociologie, de la psychologie

Morceau choisi de mes notes : « Peut-être que « l’élève au centre » ne veut pas dire écarter les savoirs mais mettre les savoirs au centre également. On a écrit que les savoirs, c’est lourd, pesant, déclaratif, étouffant… Retour à la motivation, itinéraire de découverte : faut-il mettre des fleurs dans le cimetière ou réveiller les morts ? Est-ce que cela aide les élèves à apercevoir ce qui se passe derrière la porte ? Ce qui se joue dans l’école ne peut pas être ce qui se passe dans les espaces recherche. Les savoirs ne fonctionnent pas pareil quand ils passent de l’un à l’autre. Il y a une nécessaire transformation. Si un savoir veut se scolariser, il se perd. Il faut extraire les savoirs à travers ce que l’on met en place. Il faut refuser les savoirs lights, dégonfler les contenus… il faut amener les enseignants à une réflexion sur les concepts clés, le noyau vivant des savoirs. »

 J’ai oublié de vous dire, qu’il n’était pas utile d’avoir une montre avec Jean-Pierre. D’abord parce qu’on ne voyait pas le temps passer et puis vers 11h55 il regardait la sienne et là… la nourriture terrestre nous appelait ! Vous pensez que l’après-midi c’était moins productif. Ce jour-là Jean-Pierre a repris sur la distinction entre le cognitif et le conceptuel : le cognitif depuis l’Antiquité « Mais ils n’avaient pas les concepts, que les différentes disciplines ont réussi à construire. Une discipline discipline les savoirs. Que voient de ça les élèves ? Les enseignants travaillent trop avec les concepts de sens commun ; chaque mot a un sens par rapport à la discipline. »

Fin de l’acte 1 ! Je ne me sens pas à la hauteur et en plus je dois présenter mes travaux le 8 novembre 2002 car Jean-Pierre a prévenu, aujourd’hui il a pris la parole mais le 8 novembre il veut nous entendre et dans le nous, il y a je, moi. Je vais faire une présentation de l’analyse des pratiques auprès des stagiaires de l’IUFM depuis le micro-enseignement jusqu’à l’expérimentation en cours. Patricia Tavignot et Claude Leclerc présenteront l’analyse de pratiques en PLC2. C’est l’occasion de citer les autres membres de SAVAFOR à ce moment-là : Jacques Wallet, Thierry Ardouin, Rosine Dafflon, Christa Pélissier, Claude leclerc, Philippe Maubant, Yacine Zouari, Muriel Kawa-Frisch, Philippe Mougel, Habib Sadji… puis Hervé Daguet. Des trois interventions, nous avons collectivement distingué les niveaux de savoirs : actionnables, transactionnels, heuristiques, conceptuels… les acteurs en jeu, les logiques, le contexte…  On décortiquera les savoirs toutes ces années.

Fin de l’année 2002, je retrouve le texte d’un projet de revue en ligne d’éducation « Savoirs en action » qui restera projet et celui d’un ouvrage « Savoirs en action et acteurs de la formation »,  qui sera édité en 2004.

Astolfi livre saveurs

Jean-Claude Kalubi chercheur invité nous a présenté la réforme du système québécois ; Michel Fabre, savoirs et problèmes…

Deux colloques en éducation réunissant les deux axes du CIVIIC ont été organisés en mai 2006 « Savoirs de l’éducation et pratiques de la formation » « Les idées et les faits font-ils des histoires en éducation ? ». Un numéro hors-série de la revue Penser l’Éducation est consacré à ces deux colloques en 2007 :

Astolfi colloque 2006       Astolfi penserl'éducation

En 2006, nous avons préparé le quadriennal suivant.

Ce qui m’a le plus impressionnée chez Jean-Pierre c’est sa capacité, lors d’une réunion, de citer un extrait d’ouvrage scientifique d’un auteur, de mémoire.

J’ai beaucoup appris, j’ai savouré ces années.

 

Enseigner le nom des lettres : trois conseils pour une plus grande efficacité

Nommer les lettres rapidement et automatiquement seraient deux facteurs importants du développement de la lecture.

1. Il est nécessaire dévaluer individuellement chaque élève (cycle 1-cycle 2 et cycle 3 : voir conseil 3) concernant le nom des lettres car c’est ce qu’il convient d’acquérir en premier. Cela vous permet d’avoir une connaissance très précise de ce que chacun sait. C’est un peu long mais ce temps sera très vite regagné par la suite : vous saurez quelles lettres travailler en collectif et quelles lettres travailler en APC par exemple. Pour évaluer, une fiche contenant les lettres dans le désordre en times new roman 14 ou 16 est proposée. Demandez à chaque enfant le montrer une lettre et de donner son nom aussitôt. Paradoxalement, la bienveillance ici, consiste à ne pas compter juste toute reprise (« m » non « n ») ; toute hésitation (« je crois que c’est « j ») et une réponse juste mais après 3 secondes de réflexion… car c’est le reflet de connaissances non stabilisées. La dénomination rapide montre si l’accès au nom de la lettre est rapide (et non uniquement s’il connait le nom de la lettre), preuve d’une connaissance automatisée et stable.

Évaluation de la connaissance du nom des lettres

2. Faire attention de ne pas enseigner au début, uniquement  le nom des voyelles car le son est égal au nom (a-e-i-o-u) et le risque est que des enfants en déduisent la même chose pour les consonnes. N’utilisez pas uniquement un support papier et l’encre mais variez les supports de manière à favoriser la mémorisation par les sens : lettres en creux à toucher ou lettres en papier rugueux… Dans tous les cas, bien orienter la lettre et/ou son support, et ne pas faire travailler les enfants les uns en face des autres mais côte à côte afin d’éviter les confusions (b-p ; q-d ; u-n).

20190828_170925

3. Cet enseignement n’est pas à réaliser uniquement aux cycles 1 et 2. Évaluer la connaissance du nom des lettres au cycle 3 peut vous révéler des lacunes à combler.

La recherche que j’ai menée au cycle 3 révèle qu’un élève de CE2 sur deux peut ne pas connaître le nom des 26 lettres de l’alphabet (éducation prioritaire). En voici un résumé : Cette recherche longitudinale se compose de 300 élèves de CE2 (8 ans) répartis au sein de deux groupes (expérimental : 235 élèves et témoin : 65 élèves). Le groupe expérimental a été divisé en deux, l’un a suivi un entraînement en conscience phonologique et en connaissance du nom des lettres (110 élèves) tandis que l’autre a suivi uniquement un entraînement de la conscience phonologique (125 élèves). La durée de l’entraînement réalisé par les enseignants a été de trois ans.

Les 298 élèves de CE2 (2 élèves présentent un handicap visuel) de l’échantillon ont passé une évaluation du nom des lettres de l’alphabet.

Résultats :
Quel que soit le groupe, moins de 50% des élèves de CE2 connaissent le nom des 26 lettres. J’ai répertorié le nombre d’erreurs pour chacune des lettres :

a b c d e f g h i
0 9 7 17 1 0 18 4 0
j k l m n o p q r
28 9 32 1 2 0 10 54 0
s t u v w x y z  
18 2 1 0 8 14 31 2

Pour en savoir plus, voici un power-point de présentation de cette recherche et de l’évaluation du nom des lettres dans tous les niveaux d’une école élémentaire :

Communication ACFAS Sophie Briquet 31 mai 2019

La photosensibilité en lecture

     La photosensibilité (photosensitivity) est une particularité visuelle rendant l’acte de lire difficile. Il s’agit d’une difficulté à supporter le contraste noir/blanc provoqué par l’encre noire sur une page blanche ; autant dire les livres, les photocopies…

Cela provoque trois types de symptômes :

les espaces entre les mots ne sont pas au bon endroit et donc non conventionnels ;

– une vision vibrante des lettres et par conséquent non stabilisée ;

– un enchevêtrement des lignes du texte.

C’est une particularité avérée chez un pourcentage mineur d’enfants dyslexiques. Cependant,  en dehors de toute dyslexie, elle est présente chez des élèves scolarisés dans un cursus normal présentant ou non des difficultés en lecture ; des adultes également. Ces derniers ressentent une gêne mais sont incapables de décrire les symptômes.

Tant que la police des caractères est supérieure à 12, la photosensibilité ne s’exprime pas. Elle survient lorsque les caractères sont de plus en plus petits. Pour neutraliser la photosensibilité, il suffit de poser sur la page blanche un cache couleur rouge, bleu ou vert. Du plastique à couvrir les livres fait très bien l’affaire, de bonne qualité, non opaque. Une seule de ces trois couleurs est efficace. Si vous trouvez que c’est plus joli ou confortable avec un cache couleur bleu : vous n’êtes pas photosensible ! Une personne photosensible qui pose un cache couleur rouge, par exemple, et voit nettement pour la première fois, blêmit. C’est à ce moment qu’elle est capable, par comparaison, de verbaliser les symptômes qu’elle ne pouvait pas décrire précédemment.

Les 3 couleurs (1)Texte avec cache bleuTexte avec cache rouge

Voici un résumé de ma recherche menée en 2004 et présentée au Premier Colloque International de Didactique Cognitive – DIDCOG 2005- qui s’est tenu en janvier 2005 à l’Université de Toulouse-Le Mirail. C’est toujours d’actualité et peut vous aider en classe !

Population : 225 élèves répartis dans 9 classes de cycle trois, soit 3 écoles différentes mais appartenant au même secteur géographique et à la même circonscription de rattachement. La passation des tests a eu lieu en fin d’année scolaire. L’élève le plus jeune scolarisé en C.E.2 avait donc 8 ans 5 mois et le plus âgé terminant son C.M.2, 11 ans 5 mois.

Protocole : tests de lecture successifs croisant polices de plus en plus petites, pose ou non d’un cache couleur, lecture sur un fond blanc ou de couleur.

 Texte tour eiffel              Texte Anne Fine

Les tests se décomposent en 5  épreuves successives :

  • Epreuve 1 : choix d’un texte parmi 4 sur fond blanc, taille 14, double interligne, présentés de la même manière et issus du même manuel C.E.2, lecture des dix premières lignes environ à chaque fois.
  • Epreuve 2 : choix d’un autre texte parmi les quatre et d’un cache couleur transparent, vert, rouge ou bleu après que l’élève les ait tous essayés.
  • Epreuve 3 : choix d’un autre texte parmi les deux qui restent et choix de la couleur de fond, rose, bleue, vert, jaune.
  • Epreuve 4 : choix d’un texte parmi deux, raisons du choix. L’un sur le thème de la tour Eiffel (image plus titre inférant le thème) était écrit en taille 11. L’autre, était un extrait du « Journal d’un chat assassin » d’Anne Fine, police arial, en taille 9.
  • Epreuve 5 : lecture de l’extrait du « Journal d’un chat assassin » avec un cache couleur (vert, rouge ou bleu) après les avoir essayés.

Un entretien bilan a permis de faire verbaliser les élèves à propos de l’ensemble des tests.

Résultats :

– Les élèves répertoriés comme photosensibles sont ceux qui ont donné une description précise de leur gêne pendant la lecture (sur fond blanc ou de couleur) par comparaison avec la lecture du texte de petite police sur lequel était posé un cache couleur.

Ce groupe forme 11, 89 % de l’ensemble de l’échantillon ; ceux ayant préféré lire sur un fond coloré, 12,33 % ; ceux optant pour la feuille blanche, 8,37 % ; ceux pour qui « tout était pareil », 65,2 % ; et enfin 2,21 % sont des élèves présentant des particularités autres (pas de réponse ou préférence non argumentée pour le cache couleur…).

Les 27 élèves photosensibles ont décrit les éléments ci-après que nous avons classés en deux catégories d’opposition sans et avec le transparent de couleur, tous ont avancé au minimum 3 arguments :

Items de photosensibilité :

  • la lumière fait mal aux yeux ///
  • le blanc saute aux yeux //
  • ça me fait bizarre sur le blanc //
  • sur du blanc c’est entassé /
  • le blanc me gène /le blanc me fait mal aux yeux /
  • le blanc et le noir sautent aux yeux /
  • le blanc et le noir me font mal aux yeux /
  • le blanc et le noir se ressemblent /noir sur blanc ça ne donne pas envie de lire /
  • j’aime pas le blanc ///
  • lire sur du blanc c’est moins facile /
  • j’ai mal aux yeux /
  • j’ai mal à la tête /
  • je ne vois pas le « l » /
  • je vois le « v » de travers » /
  • lettres trop petites /
  • les lignes se touchent sur le blanc /
  • je saute des lignes /

Items d’amélioration grâce aux transparents colorés :

  • lettres plus grosses //
  • les lettres sont plus grosses mais c’est pas possible /
  • je vois mieux les lettres //
  • les lettres ressortent plus /
  • je vois mieux les écritures /
  • les mots paraissent plus gros ///
  • les mots et les espaces paraissent plus gros /
  • espaces plus gros ///
  • les interlignes sont plus écartées /
  • les espaces entre les mots et les interlignes paraissent plus gros /
  • c’est plus net /
  • je lis mieux /
  • j’y vois mieux
  • il n’y a plus de surbrillance /
  • j’y vois mieux mais je ne sais pas expliquer ///
  • je ne sais pas expliquer mais je me concentre mieux /
  • c’est dur d’expliquer mais les lettres sont plus nettes /
  • ça cache la lumière /
  • c’est plus clair /

– En croisant les items de photosensibilité avec ceux décrivant une amélioration grâce aux transparents colorés, nous avons pu dégager chez 7 d’entre eux, des stratégies de contournement conscientisées leur permettant de compenser une certaine gêne en lecture.

Stratégies de contournement :

  • je lis sur des BD car fond de couleur //
  • je n’aime pas lire mais je lis des BD car il y a des couleurs /
  • je lis sur des livres aux pages marrons /
  • je ne lis pas de livres écrits en petit car je ne vois pas bien /
  • lire des livres écrits en petit, ça m’énerve alors je lis que des livres avec des grosses écritures parce que là ça me le fait pas /
  • je vois « apin » mais comme ça ne veut rien dire, je lis « lapin » /

Conclusion : La mise en évidence chez des élèves lecteurs d’une photosensibilité avérée permet :

  • de confirmer que ce symptôme peut être indépendant de toute dyslexie ;
  • de mettre en évidence les stratégies conscientes ou non afin d’atteindre un niveau de lecture à haute voix performant, masquant chez eux d’éventuelles difficultés qui pourraient devenir repérables mais non expliquées au fur et à mesure de l’avancement dans leur scolarité, la police de caractère diminuant et l’impression des supports sur papier blanc et non illustrés (donc non colorisés) devenant exclusives.